Méltányosság-blog

Sokat vitatkozunk az oktatás és nevelés szerepéről. Szinte az unalomig ismerjük már a szembenálló felek érveit. „Az iskola az életre nevel”-től „a tanár csak ne neveljen”-ig minden végletet hallottunk már nem egyszer. Vajon nem szorítjuk be magunkat egy sarokba, ha pusztán a formális oktatás feladatairól és kötelességeiről beszélünk? Érthető, hogy sokak szemében a nevelés szó rossz képzettársítással jár. Azonban nem szükséges, hogy a fogalom az indoktrináció (valamilyen célnak alárendelt tanítás) szinonimája legyen. Sőt! Tudunk rá példát, amikor a nevelés, mi több, az állampolgári nevelés (Quelle horreur!) pozitív értéktartalommal bír. Ehhez nem kell mást tennünk, mint külföldi kitekintésünk során a skandináv modellt követően egy másik „oktatási bezzeg-ország” felé fordítanunk tekintetünket, mégpedig az Egyesült Államok irányába.

Ahhoz, hogy megértsük a „mintaország” státusz okait, előbb egy közkeletű félreértést kell tisztázni. Sokan ugyanis szeretik nemes egyszerűséggel műveletlennek titulálni az amerikaiakat. A valóság azonban ennél sokkal árnyaltabb. Az amerikai oktatási rendszer az európaihoz képest kevésbé a lexikális tudásra és sokkal inkább az összefüggések megértésére, valamint a problémamegoldó készség fejlesztésére koncentrál. Tovább rombolja az európai „kultúrfölény” vélekedését az is, hogy a PISA felmérések szerint az Egyesült Államok az OECD-országokkal lényegében együtt mozog. A világ száz legjobb egyetemei közül pedig 2012-ben az első tízből hét amerikai volt. A top 100-ból 47 intézmény szintén amerikai. Akárhogy is nézzük, Amerika még mindig a világ „nagy agyainak” találkahelye. Ha különleges tehetsége van valakinek valamihez, mai napig ott találja meg leginkább számítását. Tekinthetnénk pusztán emiatt sikeresnek ezt a rendszert, van azonban valami más, ami miatt fontos odafigyelni rájuk. Ez az oktatás már említett „mássága” az európai, s még inkább a kelet-európai országokhoz képest.

Miközben arra nevelnek, hogy mindenki különleges, megtanítják, hogy senki sem kivétel a szabályok alól. A szabadság ugyanis csak korlátok, vagyis bizonyos szabályok között érvényesülhet. Ne érj hozzá máshoz, ne nyúlj a dolgaihoz! Az a másik privát szférája, a személyes tulajdona. Tiszteld a másét és a tiedet is tiszteletben tartják majd! A piacgazdaság fellegvárában, a magántulajdon szentségét hol másutt sajátítaná el valaki, mint az iskolában, óvodában? A csoportmunkával és a prezentációkkal megtanítják a diákokat egyénként és közösségben is működni, s miközben azt erősítik a diákokban, hogy mindenki győztes, megtanítják a „fair play” és a verseny szabályait is.

Az amerikai rendszer nem csak „gondolkodni” (ezáltal mindent megkérdőjelezni) tanítja meg a diákjait, hanem az alapvető szocializációs feladatokat is ellátja a társadalmi normák, állampolgári ismeretek és demokratikus értékek átadásával. A demokráciára nevelés tehát talán a legfontosabb jellegzetessége az Egyesült Államok oktatásának. Nem véletlenül, hiszen egy olyan országban, amit tudatosan „konstruáltak” meg a szabadság és demokrácia eszméje köré, értelemszerűen a kezdetektől fogva az oktatásba is belekerültek ennek a gondolatvilágnak az elemei. Ez az évek során az új kihívásokkal szembesülve (rabszolgaság felszámolása, polgárháború, bevándorlás, az 50-es évek polgárjogi mozgalma, női egyenjogúság, melegek jogainak kibővítése stb.) folyamatosan bővült és változott, alkalmazkodott az éppen aktuális „új Amerikához”. Gyakran írták újra a tankönyveket és minden egyes alkalommal bővült a szabadság és a demokrácia fogalmának jelentése.  

Mi is valójában a demokráciára nevelés, vagy a demokratikus nevelés? A demokratikus normákat és gyakorlatokat nem az anyatejjel szívjuk magunkba, meg kell tanulnunk őket ahhoz, hogy megértsük és értékeljük állampolgári kötelességeinket lehetőségeinket. Ehhez érteni kell a nemzeti és a világtörténelmet, valamint el kell sajátítani bizonyos alapvető állampolgári ismereteket, állítja az amerikai külügyminisztérium egyik kiadványa. Ez túlmegy azon a gyakran hangoztatott tényen, hogy minden iskolás ismeri és magáévá teszi az alkotmány főbb üzeneteit. Ismerik a demokratikus intézményeket és a törvényhozás menetét, civil társadalmuk alapjait. Mindezt nem tankönyvszerűen, hanem személyes tapasztalatok elsajátításával, múzeumlátogatások, filmek, dalok, kirándulások, projektek, olvasmányélményeken keresztül. Magyar szemmel döbbenetes, bár az imént felsoroltak szellemében egyáltalán nem véletlen, hogy az Egyesült Államok, ami közvetlenül területén nem tapasztalta meg a második világháború borzalmait, mégis jobban képes „érzékenyíteni” diákjait a holokauszt szörnyűségei iránt, mint a magyar oktatási rendszer. Hogy lehet ez? Úgy, hogy egy olyan országot, amelynek lakosai el sem tudják képzelni milyen nem demokráciában és szabadságban élni, csak mások sorsán keresztül képes (valamelyest) megérteni a szabadság értékét. Nem azt mondom, hogy feltétlenül a Sorstalanságnak kell kötelező olvasmánynak lennie a középiskolában, de az Egyesült Államok 7. osztályában Anna Frank naplóját adják a diákok kezébe.

A nagy világégéseket mindazonáltal nem képesek úgy megérteni, mint egy európai vagy kelet-európai polgár, de ők legalább meg akarják érteni. Ezzel szemben számtalanszor foglalkoztunk már azzal, hogy Magyarország mennyire nem képes szembenézni, nemhogy a közelmúlt történelmével, de a régmúlttal sem. Egészen Kossuth és Széchenyi koráig visszamenőleg nincs konszenzus, egységes értelmezés. Márpedig, ha a legfelsőbb szinteken sincs egyetértés, abban, hogyan viszonyuljunk örökségünkhöz, nem is várhatjuk el tanárainktól, hogy a tantermekben képviseljék, átadják a diákoknak. Az amerikai oktatás a jó példa arra, hogy a demokráciára neveléstől, vagy az állampolgári neveléstől nincs miért félni. Csupán fordított logikával kell hozzáállni, mint idehaza. A legnagyobb tévhit az állampolgári neveléssel kapcsolatban – és általában a hazai nevelés vs. oktatás vita alapja –, hogy habár elismerjük, hogy fontos és hatékony eszköz, nem mindegy, ki alkalmazza. Csakhogy nem attól való félelmünkben kell elhanyagolni a demokráciára nevelést, hogy „rossz kezekbe kerül”, hanem éppen azért kell elkezdeni az ilyen típusú értékközvetítést (is), hogy fel se merülhessen ilyen kérdés. Ezzel a mentalitással éretlennek tekintjük a társadalmat a saját sorsáról való döntésre, és „eszköztelenné” tesszük a jövő generációt a felelős állampolgári léthez. Aki csodálkozik, hogy húsz év után itt tart a demokráciánk, az nyugodtan keresheti itt a hibát. Közvetlen kapcsolat van ugyanis az oktatás és a demokratikus értékek között. Minél tájékozottabb egy diák, annál valószínűbb, hogy aktívabb, felelősebb felnőtté válik, ez által hozzájárulva a demokrácia kiteljesedéséhez is.    

Ha szeretnél többet megtudni a Köznevelés Projektről látogass el Facebook oldalunkra!

https://www.facebook.com/pages/M%C3%A9lt%C3%A1nyoss%C3%A1g-Politikaelemz%C5%91-K%C3%B6zpont/94208108737?v=wall

Tézisek

Megítélésünk szerint sok félreértés és előítélet van a médiában a második Orbán-kormány által tervezett, és hamarosan debütáló köznevelési rendszer körül. Mit nem gondol a Méltányosság Politikaelemző Központ a mostani köznevelési rendszerről?

Nem gondoljuk azt, hogy a mai oktatási kormányzatot merőben csak ideológiai szempontok vezérelnék a köznevelési rendszer átalakítása során.

Nem gondoljuk, hogy a köznevelési intézkedések a tudati befolyásolás szolgálában állnak, és az „orbánizmus” kialakításának stációi.

Nem gondoljuk, hogy a hároméves kortól kötelező óvoda, az iskolák állami kézbe vétele, az állami intézményfenntartó hivatal létrehozása, a szakfelügyeleti rendszer, az egységes, ingyenes tankönyv, az erkölcsi nevelés – a kötelezően választható hittan vagy erkölcstan révén –, a Nemzeti Alaptanterv kibővítése bizonyos írókkal (Szabó Dezső, Nyirő József, Wass Albert) egyet jelentenének az „ideológiai átneveléssel”, a „janicsárképzés” megalapozásával. Viszont gondoljuk, hogy ezen intézkedések egy része elhamarkodottan, kapkodva, a szakmával való egyeztetés nélkül kerül bevezetésre, más részük pedig merő frázispufogtatás lesz, ha nem sikerül hozzájuk megtalálni a megfelelő mértékű pénzügyi forrásokat.

Nem gondoljuk, hogy Szabó Dezső „Feltámadás Makucskán” című elbeszélésének, Nyirő „Uz Bencéjének” vagy Wass Albert meséinek ne lenne helye az irodalomtanításban. Viszont gondoljuk, hogy az illető szerzők taníthatóságát az adott gyerekközösség életkori sajátosságai behatárolják, és az illető szerzők tanításához előbb néhány tudományos igényű konferenciára lenne szükség, és az irodalomtanárok képzésére.

Nem gondoljuk, hogy az állam csak a diktatúrában szólhat bele az iskola működésébe, demokráciában meg csak „lapuljon”, mert az államot nem „mumusnak” tekintjük, hanem – Stein Ringen norvég szociológussal együtt – közösségi célok megvalósítására szolgáló rendszernek, amelyik a közösség szolgálatában áll. A Ringen-i értelemben vett „jó állam” igenis szükséges lehet bizonyos esetekben a demokráciában is. Sőt, éppen a jó demokráciában leginkább.

Nem tartozunk azok közé, akik bornírt módon a „porosz” jelzőt negatív kicsengéssel használják, mert nem gondoljuk, hogy ami „porosz”, az eleve rossz, másrészt tisztelettel adózunk a porosz iskolarendszer úttörő jelentőségének a kontinens történetében, miközben belátjuk, hogy némely eleme felett eljárt az idő. Egyformán elismerjük a „porosz” és az „angolszász” iskolarendszer érdemeit, valamint a reformpedagógiai irányzatok és az alternatív iskolák érdemeit is.

De azt sem gondoljuk, hogy a megelőző időszak – pontatlanul bár, de – „liberálisnak” nevezhető közoktatási rendszere olyan drámaian teljesített volna, ahogyan azt a mai oktatáspolitikai kormányzat irányítóinak retorikája sugallja!

Ugyanakkor gondoljuk, hogy az olyan kifejezések, mint „köznevelés” és „közszolgálat”, határozottan mutatják a jelenlegi kormány szándékát, hogy az oktatás-nevelés ügyét a „közjó” részének tekinti, és a „közjó” megvalósításában az államnak juttat kulcsszerepet. Ezt önmagában nem tarthatjuk rossznak, hiszen az államnak vélhetően több eszköz áll rendelkezésére a korai szocializáció körülményeinek megteremtésében, az iskolai esélyegyenlőség feltételrendszerének biztosításában, a finanszírozásban és a minőség-ellenőrzésben. Továbbá az államnak rendelkezésére állnak megrendelt kutatások az oktatás jövendő irányairól.

De a mostani változtatásokkal vitatkozni kell! Mert van vitatkoznivalónk a köznevelési rendszer számos pontjával!

Vitatkozni szándékozunk például a tankötelezettség korhatárának leszállításával, amelyik nem illeszkedik a magyarországi gazdasági, munkaerő-piaci környezethez, és végül, de nem utolsósorban ellentétes a magyar társadalom jelentős részének szociokulturális hátteréről szóló szociológiai tapasztalatokkal.

Vitatkozni kívánunk az új típusú, a magyar helyzethez és gazdasági környezethez nem illeszkedő „szakképzéssel”, amelyik a valódi szakmunkásság kinevelése helyett reproletarizálja a társadalom egy jókora részét: egy képzetlen, funkcionálisan analfabéta, és a rosszul fizetett, „összeszerelő” munkák elvégzésére kárhoztatott tömeget termel újra, amelyik nem lesz versenyképes sem a nyugati, sem a keleti munkaerővel (előbbivel a képzettség hiánya, utóbbival a tömeg miatt).

Vitatkozni kívánunk azzal, hogy a szakiskolákban a közismereti tárgyak a képzési idő maximum 33%-a lehet. Ennek az intézkedésnek a mellékhatásaként újabb tanárelbocsátások lesznek.

Vitatkozni kívánunk azzal a felfogással, amelyik nem a tanárképzés reformjával, vagyis az egész köznevelési rendszer „alapjánál” kezdi el a reformot, holott a finn modell bizonyítja, hogy a sikeres iskolareform kulcsa a tanárképzés.

Vitatkozni kívánunk a felsőoktatásban az államilag finanszírozott jogász- és közgazdász-helyek szűkítésével, amelyik méltánytalan és igazságtalan a szegényebb családokkal szemben, ráadásul nem áll összhangban a munkaerő-piaci viszonyokkal sem (a jogi diploma ugyanis még mindig könnyebb elhelyezkedési lehetőségeket biztosít, mint bármely más diploma – más kérdés, hogy nem feltétlenül jogi szakterületen).

Vitatkozni kívánunk a jól hangzó, de megvalósíthatatlan célkitűzések „bedobásával” (és e körbe utaljuk az iskolai egyenruhát is: nem magával az egyenruhával van tehát a baj, hanem azzal, hogy forrás – valószínűleg – nincsen rá, akkor meg kár beszélni róla!).

Problémák

És néhány előítélettel is vitatkoznunk kell, pl. azzal, amely szerint a pedagógusok munkája csak annyiból áll, hogy „leadják az anyagot”, ezért nyugodtan lehet emelni a pedagógusok iskolában töltött munkaidejét – miközben a magyar pedagógusok valódi munkaterhelése heti 51 óra! Egyre nagyobb terheket rak a társadalom a pedagógusokra, miközben a pedagógus életpálya-modellt és a pedagógus bérek emelését bizonytalan időre elhalasztják. A szülők pedig – tisztelet a kivételnek – mintha ebben a kérdésben – egy régi előítélet nyomán – a kormányzat felé hajlanának! Erre utal, hogy nem ver fel nagy port a társadalomban a pedagógusok („a nemzet napszámosai”) jogai melletti kiállás, nem látunk demonstrációkat a pedagógusok mellett. A pedagógusokért senki nem folytat éhségsztrájkot, értük senki nem veszi körbe az Országházat. Nem is támogatunk ilyen akciót – bár ez is a Nyugat kultúrájának a része, ott vállalják az emberek a konfliktusokat –, de az legalábbis elgondolkodtató, hogy másfajta, szelídebb kezdeményezésekre sem kerül sor.

Pedig hosszútávon katasztrófa elé néz a magyarországi oktatás-nevelés, ha a pedagógusok megbecsültségén nem sikerül változtatni. Egy 17 európai országot vizsgáló felmérés szerint Magyarországon az ötödik legalacsonyabb (12,9%-os) a 30 év alatti tanárok száma (Olaszország, Németország, Svédország és Ausztria előz meg minket), miközben a környező országokban a fiatal tanárok magasabb száma utal a pedagógusok nagyobb megbecsültségére (Szlovénia: 13,9%, Lengyelország: 16%, Szlovákia:17%, Románia: 25,3%).

Megoldást jelentene, ha – mint ahogyan Kerpen Gábor és Lukács András közös tanulmányukban megírták – a pedagógusok tehermentesítésére azokat az adminisztrációs és szervezési munkákat, amelyek nem igénylik a pedagógus szaktudását, egy megfelelő képzettségű kisegítő személyzetre bíznák (számításaik szerint ez évi nettó 25 milliárd forintos többletkiadással jár, ami eltörpül ahhoz a gazdasági haszonhoz képest, amit a pedagógusok munkája hatékonyságának javításán keresztül a közoktatási rendszer biztosítana).

Sok tekintetben a jelenlegi oktatáspolitikai kormányzat látja a problémákat. Például nyilvánvaló, hogy a szakképzési rendszer reformokra szorul. Ámde a kormányzatból hiányzik a magyar valóság, a szociokulturális tényezők figyelembevétele, amit leginkább a Híd-programmal kapcsolatos naivitással érzékeltethetünk. Az általános iskolából kihullott gyerekeket például egy ún. Híd-program fogja fel, amelynek kimenetele a középiskolába való felzárkózás vagy a szakiskolai képzés lehet. Ne is legyen kétségünk afelől, hogy a hátrányos helyzetű családok nem fogják bátorítani gyermekeiket, hogy az intézményes tanulás addig is oly sok kudarcélménnyel terhes ösvényén a középiskola felé törekedjenek.

Az sem tűnik valószínűnek, hogy az általános iskola a „rejtett tantervének” megfelelni nem tudó, hátrányos helyzetű gyermekeket „kézen fogva”, szeretettel vezetné el a középiskoláig. Sokkal reálisabb, hogy az iskola mielőbb szabadulni igyekszik a „problémás” – valójában a „rejtett tanterv” buktatóiban elbotló – gyerekektől, így a Híd-program – bár célja talán valóban az esélyek kiegyenlítése lett volna – implicit módon a hátrányos helyzetű családok gyermekeit hozza kedvezőtlen helyzetbe. Ebben az országban, ahol a felmérések szerint a tanárok a harmadik legnagyobb problémaként az „elégtelen szülői támogatást” nevezték meg, nem csodálható – figyelembe véve a tanárok említett túlterheltségét is –, ha az általános iskola „kilökni” igyekszik azokat a gyerekeket, akikkel nem bír.

A szakiskola és egy gimnázium között ég és föld a különbség, mind presztízsben, mind az oda járó gyerekek motiváltságában. E sorok írója az elmúlt évben két olyan intézményben dolgozott – egy alternatív gimnáziumban és egy szakiskolában –, ahol a gyermekek hátterében nem volt lényeges különbség. A szerző így saját bőrén tapasztalta, hogy mekkora az eltérés két olyan iskola között, amelyek egyaránt a hátrányos helyzetű, vagy legalábbis a hagyományos középfokú oktatásba beilleszkedni nehezen tudó, különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel foglalkoznak. A gimnáziumban a gyerekek tanulási motivációját erősítette – a barátságos tanári légkörön kívül –, hogy a kimenetelkor ott van az érettségi, amiért meg kell dolgozni. Míg a szakiskolában nincsen semmi – csak a szakma, már ha egyáltalán befejezik a gyerekek a képzést. Ezért kockázatos a mostani lépés, amellyel a szakiskolákban csökkenteni igyekeznek a közismereti tárgyakat.

A Híd-program egyetlen pozitív eleme, hogy maximum 15 fős osztályokat indítanak el, vélhetően abból a meggyőződésből, hogy kis létszámú osztályokban könnyen megvalósítható az egyéni, személyre szabott tanulás. De még így is kétséges, hogy a Híd-program ne a szakiskola felé terelje a gyerekeket.

A hároméves kortól kötelező óvoda elvileg segítheti a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek felzárkóztatását. Angol kutatások kimutatták a minél korábbi szocializáció hasznosságát: a szigetországban ez 880 milliárd forintnak megfelelő megtakarítást eredményezett. A magyarországi kötelező óvodáztatás egybevág a svéd gyermekjogi ombudsman 2004-es javaslatával, miszerint valamennyi roma kisgyermek járjon önkormányzati óvodába – akár dolgoznak a szülei, akár nem – annak érdekében, hogy a svédországi romák integrációja minél korábbi életkorra tolódjon ki. Felismerték, hogy az óvoda nélkül a hazulról, a szociokulturális közegből hozott hátrányok az iskolarendszerben szinte behozhatatlanok, ezért az óvodában kell elkezdeni a szocializációt.

Magyarországon a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek döntő többsége a 3000 fő alatti településeken él, vagyis azokban a régiókban, ahol a legkevésbé vannak elérhető óvodák, ahol az infrastrukturális adottságok a legkevésbé kedvezőek. A 2010/2011-es tanévben 4 358 óvodában 30 359 óvodapedagógus dolgozott. Ugyanebben az időben a legzsúfoltabbak az észak-alföldi és észak-magyarországi régió óvodai intézményei voltak, holott éppen ezekben a régiókban lenne szükség arra, hogy a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek differenciált nevelést, gondoskodást kapjanak a kis létszámú óvodai csoportokban. Ezek az adatok illuzórikussá teszik a kötelező óvoda bevezetését. Azonban éppen a kiscsoportokat kellene ösztönözni a hátrányos helyzetű régiókban, hiszen a kiscsoportos nevelés keretében valósítható meg, hogy az óvónők több időt és figyelmet fordítsanak a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekre, azok speciális igényeire.

Sorolhatnánk még a gondokat. Talán az eddigiekből is kiderült, hogy a kormányzat oktatáspolitikájával kapcsolatos kritikánk fő csapásirányát annak az attitűdnek a bírálata jelenti, amelyik jószándékú elvek alapján az iskolát kiszakítja a magyar valóságból, a szociális, szociokulturális, gazdasági és gazdaságföldrajzi környezetből. A sok jószándékú, elveiben vállalható program és cselekvési terv nem mindig vág egybe a realitásokkal, és mindezt tetézi sok esetben a problémák elnagyolt kezelése meg a hibás kommunikáció (ld. Balog Zoltán emberi erőforrás miniszter kiszólása a tanárokra). Ez nem Klebelsberg nyomdoka, mert a nagy gróf a magyar valóságból indult ki. Márpedig a valóság figyelembe vétele nélkül nehéz lesz tudásképes társadalmat kialakítani.

A Méltányosság Politikaelemző Központ korábbi anyaga itt olvasható.

Ha szeretnél többet megtudni a Köznevelés Projektről látogass el Facebook oldalunkra!

https://www.facebook.com/pages/M%C3%A9lt%C3%A1nyoss%C3%A1g-Politikaelemz%C5%91-K%C3%B6zpont/94208108737?v=wall

Az MPK új tematikus blogja

Köznevelés Projekt

„A tanulás nem felkészülés az életre, a tanulás maga az élet”

(John Dewey amerikai filozófus és pedagógus)

Ezekben a novemberi napokban, amikor az iskolák soron következő állami kézbe vételétől, valamint ennek várható és kiszámíthatatlan hatásaitól hangos a média, és a pedagógusok meg a második Orbán-kormány viszonya rosszabb, mint bármikor, aligha van fontosabb közpolitikai terület a köznevelésnél. Ezért döntött úgy a Méltányosság Politikaelemző Központ és a Történelemtanárok Egylete, hogy közösen konferenciát szerveznek december 4-én a köznevelés témájában. A konferencián Thaisz Miklós, az Oktatási Államtitkárság politikai tanácsadója tart előadást arról, honnan és hová jutott el a kormány a köznevelés 2010-től tartó reformja során, milyen szakmai viták és konfliktusok előzték meg az érintett döntéseket, és végső soron milyen eredményeket várhatunk a reformoktól. Ezt követően a Történelemtanárok Egylete és a politikai elemző intézetek meghívott fiatal szakértői beszélgetnek a témáról.

Úgy gondoltuk, hogy mintegy „hangulatcsinálóként” a konferencia előtt, és felbuzdulva az Amerika Projekt sikerén, útnak indítjuk következő tematikus blog-sorozatunkat, amelynek témája szintén a köznevelés. Köznevelés? Már maga a szó is éles indulatokat kavar: egyesek botránynak tekintik már a gondolatát is, hogy az iskolának (és főleg az állami iskolának) nevelnie is kell (lehet). Lehetséges-e a 21. században „nevelni" a politikai közösség tagjait, avagy azoknak van igaza, akik szerint az iskola feladata egyedül az oktatás? Egyebek között erre a kérdésre is keressük a választ közpolitikai kalandozásunk során, bejárva a magyar köznevelési rendszer vitatott területeit (pl. az iskolák államosítása, a szakképzési rendszer), a külföldi oktatási reformok szövevényes világát, és végül kiemelten a politikai nevelés témáját.

Két héten keresztül, november 20-tól december 4-ig rendszeresen megjelennek a köznevelési rendszer különböző aspektusaira reflektáló bejegyzések. Az Amerika Projekthez hasonlóan az intézet elemzői mellett vendégszerzők is részt vesznek a blog írásában. Kifejti véleményét a tanár, az oktatási szakember és a politikai tanácsadó. Menet közben külföldi agytröszt-anyagokat és filmeket is ajánlunk.

Legelőször egy magyarázattal tartozunk a kedves olvasónak: bár a magyarországi köznevelési rendszer sorsa foglalkoztatja – joggal – a közönséget, mi úgy véljük, hogy nem tudunk addig érdemleges bírálatot mondani a kormányzati műről, amíg nem vizsgáljuk meg, hogy a tőlünk nyugatabbra fekvő országokban milyen dilemmákkal küszködik az ottani iskolarendszer, és a nyugati oktatáspolitikai kormányzatokat, valamint az agytrösztöket milyen problémák foglalkoztatják. Hipotézisünk szerint az iskolarendszerek kihívásai – árnyalatnyi különbségekkel – hasonlóak. De a válaszok eltérőek. És lehetne tanulni a Nyugattól e téren! Ezért nem szűkítjük le a vizsgálódásunkat pusztán a magyar köznevelési rendszerre és reformra, hanem bemutatunk néhány nyugati példát.

Az elemzők és vendégeik egyaránt élesen, de méltányosan fejtik ki álláspontjukat a köznevelés jelenlegi rendszeréről, és a jövő lehetséges útjairól. Nem akarjuk a szakmai, társadalmi és politikai vitákra fordítható csekély időt és energiákat ideológiai, vagy még inkább semmitmondó, vulgáris ideologizáló veszekedésre fecsérelni! Azt akarjuk, hogy a köznevelésről folyó viták kimozduljanak a holtpontról: tartalmas, szakmailag megalapozott, élesen polemizáló, de nem veszekedős eszmecsere elindításában vagyunk érdekeltek!

Sorozatunkkal e vita kibontakozását kívánjuk elősegíteni, s bízunk benne, hogy sokan követnek bennünket ezen az úton, amelynek végállomása – a távoli, felhőkbe burkolózó üveghegyek mögött – egy közösen megalkotott új köznevelési (vagy közoktatási?) rendszer lehet.

Most pedig, ha olvasóink is úgy akarják, kezdődjék el az utazás az oktatás-nevelés világába!

Ha szeretnél többet megtudni a Köznevelés Projektről látogass el Facebook oldalunkra!

https://www.facebook.com/pages/M%C3%A9lt%C3%A1nyoss%C3%A1g-Politikaelemz%C5%91-K%C3%B6zpont/94208108737?v=wall

Amikor David McCullough ballagási beszédében kimondta, hogy „Nem vagytok különlegesek”, nem mondott mást, mint amit a tanári pályán töltött huszonhat év tapasztalatából, és nem mellesleg négy gyermek felneveléséből tanult. Senki sem különleges, mindenki az. A globális gazdasági válság közepette elbizonytalanodott Egyesült Államokban azonban e kijelentés egy átlagos amerikai kisvárosi középiskolai tanárt a nemzetközi ismertségbe röpített, és egyik napról a másikra a Nobel-díjas Paul Krugman-nel együtt várakozott sorára a CBS reggeli műsorának stúdiójában. Nagyon Amerikai történet. Igen ám, csakhogy beszéde éppen arról szólt, hogy akármennyit is óvták, dicsérték őket, végső soron egyik se különb társainál. A focikupák mit sem számítanak. A szülői nyüstölés, a sok korrepetálás, az érettségi-felvételinek számító SAT-vizsgára felkészítő tanfolyamok feleslegesek. Mint azt McCullough később a Newsweek-ben megírta, a beszéde körüli médiazajra való reakciójában, valószínűleg Paul Krugman sosem járt drága előkészítő táborokba, nem volt heti háromszor különórája magántanárral közgazdaságból, és nem ment be az anyukája az iskolába rábeszélni a tanárt, hogy hadd írja újra a dolgozatot kisfia, ha az éppen nem sikerült jelesre. Ellenkezőleg, Krugman valószínűleg kudarcok és visszautasítások árán jutott oda ahova.

De miért kapott ekkora nyilvánosságot ez a beszéd? McCullough kijelentése élesen szembemegy a 90-es évek gazdasági fellendülése által szült optimizmus gyakorlatával, ami büszkén hirdette, hogy minden gyerek különleges, és mindenki nyer. Csakhogy a gazdasági válság erősen megtépázta az amerikaiak önértékelését. Ha a versenyben a részvétel a fontos minek mérik az időt? - szól az aforizma. És valóban, ha mindig mindenki győztes, elvész a verseny értelme. Mindezt tetézi a globális világrend átalakulása, és az Egyesült Államok nagyhatalmi pozíciójának megrendülése, vagy legalábbis az attól való félelem. Ilyen szempontból a kijelentés az utóbbi években kirobbant oktatási-nevelési vita továbbvitele. Ez még a válság előtti időkben kezdődött, azzal a felismeréssel, hogy egyre gyengébben teljesítenek az amerikai diákok a nemzetközi kompetenciaméréseken. Ezt követte a „Tigris anya” (Tiger mom) vita, amelynek lényege, hogy a keleti teljesítménycentrikus, ám nyugati szemmel sokszor kíméletlen nevelési elvek hatékonyabbak, mint az utóbbi években elterjedt „mindenki különleges” szemlélet, amely sokak szerint az oka annak, hogy az Egyesült Államok veszített versenyképességéből. Ha végiggondoljuk az ázsiai-amerikai édesanyák modellje valóban közelebb áll a hagyományos protestáns munkamorálhoz. Ebbe a sorba áll be McCullough megjegyzésével valahová a két véglet közé, ismételten újraértelmezve a szülök és az oktatás szerepét abban, hogy sikeres felelős, állampolgárokat neveljenek. Abba az eszmecserébe szállt be, amelyik folyamatosan változik az ország helyzetével és közérzetével együtt. Nem pártpolitikai vita ez, mégis nagyon is politikai jellegű, és tanulságos lehet számunkra is. Magyarország vérre menő oktatáspolitikai összecsapásai ugyanis nem arról szólnak, hogy hogyan motiváljuk a diákokat a sikerre, vagy mitől lesznek versenyképesek. Lehet mondani, hogy ez nem Amerika, és, hogy legkisebb gondunk is nagyobb náluk, csakhogy pont ezek azok a viták, amelyekre egy fillért se kell költeni, pusztán némi szellemi tőkét igényelnének.     

Azok a századfordulón és a 20. század elején kialakuló irányzatok, amelyek fő célként a gyermekközpontú iskola létrehozását tűzték zászlajukra, csak rövid ideig virágozhattak Magyarországon. Az 1920-as években a konzervatív oktatáspolitika is felkarolta az akkor újszerűnek számító reformpedagógiai kísérleteket. De vajon hányan tudják, hogy az első magyarországi Waldorf-iskola alapítására a Horthy-korszak neves kultuszminisztere, Klebelsberg Kunó gróf adott engedélyt? Úgy tűnik, hogy azok a politikusok, akiknek a körében leginkább szokás fennhangon Klebelsbergre hivatkozni, egyáltalán nem tudják ezt. De ne siessünk ennyire előre!

Végtére ez nem a magukat konzervatívnak valló oktatáspolitikusok hibája! 1949 után a berendezkedő államszocialista rendszer mindent megtett annak érdekében, hogy a feledés homálya boruljon a reformpedagógia magyarországi múltjára, hiszen a pártállam ideológia-vezérelt oktatásirányítása nem tűrte meg a tőle függetlenül létező, autonóm szerveződéseket és irányzatokat. Miközben a hetvenes évek végén a különböző elméleti háttérre (pl. rousseau-i embereszmény, pragmatista filozófia, humanisztikus pszichológia) támaszkodó alternatív iskolák virágkorukat élték Nyugat-Európában, Magyarországon az állam féltékenyen őrizte a tudásátadás monopóliumát. Az 1985: I. tc. révén résnyire kinyílt az ajtó az alternatív pedagógiai irányzatok előtt. A törvény lehetőséget adott az iskolák számára a helyi sajátosságoknak megfelelő alternatív tantervek kidolgozására.

A rendszerváltás idején az ajtó teljesen kinyílt, és a szabadság friss légáramlata sok mással együtt besodorta a reformpedagógiát is. A magyar pedagógustársadalmat és a közvéleményt azonban ambivalencia jellemezte az újszerű nevelési-oktatási irányzatokkal kapcsolatban. A 1989 előtti rendszertől távol állt a gyermekközpontú, kísérletező iskola ideája. Az olyan nagy múltú reformpedagógiai irányzatokat, mint a Waldorf-, a Montessori- vagy a Freinet-pedagógia, még mindig némi misztikus köd lengi körül. Így terjedhetnek el széles körben azok az előítéletek, amelyeket 2008-ban maga Hoffmann Rózsa – akkor még a KDNP oktatási szakértőjeként – így összegzett: „A reformpedagógiákra - sok pozitív szakmai hozadékuk mellett - éppen az jellemző, hogy a 'hagyjuk szabadon a gyereket' félreértelmezett jelszava miatt kevéssé követelik meg a rendszeres, óráról órára történő tanulást. Mi több, szószólóik gyakorta kártékonynak - urambocsá! - gyerekellenesnek nevezik és kiátkozzák a hagyományos módszereket.”

Tény, hogy ezek a reformiskolák nehezen illeszthetőek be egy olyan központosított oktatásirányítási rendszerbe, mint amilyen a köznevelési törvény tervezetéből kiviláglik. A bukás és az érdemjegyek visszaállítása, az iskolának alapvetően hatalmi intézményként való kezelése, a versenyelv logikájának és a minőségellenőrzésnek az érvényesülése alapvetően ütközik a reformpedagógiai filozófiákkal, amelyek nem a versengést, hanem az autonóm személyiség kialakítását tekintik az oktatás lényegének. A Waldorf-iskolában például ismeretlen a „jegyfetisizmus”, hiszen nincsenek érdemjegyek sem (amelyek keveset mondanak a gyermek valós tudásáról), ezekben az intézményekben szövegesen, de akár versben is történhet az értékelés.

Nyilván hibás volt az a korábbi oktatáspolitika is, amelyik mitizálta az írásos értékelést, és azt erőltette az intézményrendszerre. Ami jól működik egy kis létszámú osztályokkal működő iskolatípusban, nem feltétlenül valósítható meg 30-40 fős osztályokat működtető intézményekben. A döntéshozók a szezont keverték a fazonnal, a tanárok pedig csak munkaterheik növeléseként reagálták le a minisztérium szándékát. Így vált az írásos értékelés a „Magyar Bálint-féle liberális oktatáspolitika” szimbólumává, és megszületett az egyszerű képlet, miszerint a reformpedagógiai irányzatok és a liberális oktatáspolitika együtt felelősek a mai iskolarendszer minden bajáért. Ne is legyen kétségünk, hogy sokaknak tetszik ez az összefüggés az oktatás kérdésében hagyománytisztelő magyar társadalomban. Úgy vagyunk ezzel is, mint az integrált oktatással: a társadalom nagyja még meg sem ismerte igazán, csak a karikatúráját, és máris temette, korántsem könnyáztatta arccal.

A köznevelési törvény tervezete tehát azokat az értékeket erősíti meg, amelyek szemben állnak a reformpedagógia filozófiájával. Az alternatív iskolákban a szülő, a tanuló és a pedagógus egyenrangú, ezzel szemben a kormány köznevelési koncepciójából az olvasható ki, hogy az iskolában a pedagógus az egyedüli úr. Az új Nemzeti alaptanterv tudástartalmának a bővítése kihívás elé állítja az alternatív iskolákat, amelyek eddig tananyagukban és módszereikben is széles autonómiát élveztek (erre a helyi tantervek adtak lehetőséget). Mostantól az új NAT révén az állam erőteljesen beavatkozik a tananyag tervezésébe, ami azt jelentheti, hogy az alternatív iskolákra ugyanaz a minőségellenőrzési rendszer vonatkozik, mint a hagyományos iskolákra. Ez pedig könnyen a hagyományos módszerek revíziójához vezethet, vagyis éppen az iskolák alternatív jellege kerülhet veszélybe.

Bár a köznevelési törvény tervezete nem utal arra, hogy a kormány a reformpedagógiai módszereket mind kihajítaná az ablakon (pl. a szöveges értékelést azok az iskolák továbbra is alkalmazhatják, amelyek ezt eddig is sikeresen alkalmazták), de a tervezeten érezhető, hogy az csakis a „hagyományos” iskolarendszernek kedvez. Pedig nem ártana, ha a magyar oktatásirányítás valóban kísérletet tenne a reformpedagógiák eredményeinek ésszerű adaptálására.